ربما تكون المشكلة الأكبر في التعليم اليوم أننا أصبحنا نعرف كيف نُعلِّم الإنسان أشياء كثيرة، لكننا أقل قدرة على الإجابة عن السؤال: لماذا نُعلِّمه إياها؟ نحن نخرّج مهندسًا يعرف كيف يصمم، ومبرمجًا يعرف كيف يبني أنظمة معقدة، وطبيبًا يعرف كيف يشخّص ويعالج، وخبيرًا في الذكاء الاصطناعي يستطيع تطوير أدوات تتجاوز أحيانًا قدرات البشر في معالجة المعلومات. ومع ذلك، لا تضمن هذه المعرفة بالضرورة أن يمتلك أصحابها القدرة على التفكير في الغاية من كل ما يفعلونه، أو في الأثر الذي تتركه مهاراتهم في الإنسان والمجتمع.
وهنا تكمن المفارقة “كلما اتسعت قدرتنا على الفعل، أصبح سؤال الغاية أكثر إلحاحًا”، لقد انشغل التعليم طويلًا بتدريب الإنسان على الإجابة عن سؤال «كيف؟»، بينما تراجع سؤال «لماذا؟». كيف ننتج؟ كيف نبرمج؟ كيف ندير؟ كيف نرفع الكفاءة؟ كيف ننافس؟ لكن من يسأل: لماذا ننتج؟ وما الذي يستحق أن نبرمجه؟ ولأي غاية نستخدم المعرفة؟ وما حدود ما ينبغي للإنسان أن يفعله، حتى لو كان قادرًا عليه؟
ليست المشكلة في العلم، ولا في التكنولوجيا، ولا في التخصص. المشكلة في أن تتحول هذه كلها من أدوات في يد الإنسان إلى غايات تحدد وحدها شكل الإنسان وحياته. وعندما يحدث ذلك، يصبح التعليم أقرب إلى مصنع لإنتاج الكفاءات منه إلى مؤسسة لبناء الإنسان. من هنا تبدأ أزمة المعنى في التعليم المعاصر.
التخصص الذي يضيّق الرؤية
أحد أبرز التحديات التي تواجه التعليم الحديث أنه انشغل، تحت ضغط متطلبات الاقتصاد وسوق العمل، بإنتاج متخصصين يمتلكون مهارات دقيقة، بينما تراجع الاهتمام ببناء الإنسان صاحب الرؤية الواسعة، وليس الخطأ في التخصص ذاته؛ فالتقدم العلمي لا يمكن أن يتحقق من دون التخصص، والمجتمعات الحديثة تحتاج إلى الطبيب والمهندس والمبرمج والاقتصادي والباحث والمتخصص في علوم البيانات. لكن المشكلة تبدأ عندما يتحول التخصص من وسيلة للإتقان إلى إطار مغلق يحاصر رؤية الإنسان للعالم.
قد يتخرج الطالب وهو يعرف الكثير عن جزئية شديدة الدقة في مجاله، لكنه لا يعرف ما يكفي عن التاريخ الذي صنع مجتمعه، أو الفلسفة التي شكلت أسئلته الكبرى، أو الأخلاق التي ينبغي أن تضبط استخدام المعرفة، أو طبيعة التحولات الاجتماعية والسياسية التي تحيط بعمله. وهنا يصبح التعليم قادرًا على إنتاج «عقل تنفيذي» يجيد استخدام الأدوات، لكنه أقل قدرة على إنتاج «عقل نقدي» يسأل عن آثار استخدامها وحدودها وغاياتها.
إن المجتمع الذي يختزل قيمة التعليم في قدرة الخريج على الحصول على وظيفة قد ينجح في تحقيق بعض أهدافه الاقتصادية، لكنه يخاطر، في المقابل، بإنتاج أجيال قادرة على العمل لكنها أقل قدرة على فهم العالم الذي تعمل داخله.
التكنولوجيا تمنحنا الوسيلة.. فمن يمنحنا الغاية؟
ليس المطلوب أن نتراجع عن التكنولوجيا أو أن نضع العلوم التطبيقية في مواجهة الفلسفة والآداب والعلوم الإنسانية. على العكس، فإن التحدي الحقيقي هو استعادة التوازن بين هذه المجالات.
فالعلوم تخبرنا بما يمكن فعله، والتكنولوجيا تمنحنا القدرة على فعله، لكن العلوم الإنسانية والفلسفة والأدب والتاريخ تساعدنا على الإجابة عن سؤال آخر لا يقل أهمية: هل ينبغي أن نفعل ذلك أصلًا؟ وإذا فعلناه، فما آثاره على الإنسان والمجتمع؟
هذه المسافة بين «الممكن» و«المشروع» هي واحدة من أهم المساحات التي يجب أن يشغلها التعليم.
الذكاء الاصطناعي، على سبيل المثال، يستطيع أن يضاعف قدرتنا على إنتاج المعلومات وتحليلها، لكنه لا يستطيع، وحده، أن يحدد ما إذا كان استخدام هذه القدرة عادلًا أو أخلاقيًا أو نافعًا للمجتمع. والتكنولوجيا تستطيع أن تجعل التواصل أسرع، لكنها لا تضمن أن يكون هذا التواصل أكثر إنسانية أو صدقًا.
ومن دون التفكير النقدي والتربية الأخلاقية، يمكن للأداة أن تتحول تدريجيًا من وسيلة في يد الإنسان إلى قوة تعيد تشكيل الإنسان نفسه وفق منطقها الخاص. لذلك، فإن العودة إلى الفلسفة والعلوم الإنسانية ليست ترفًا ثقافيًا، ولا محاولة لإحياء مواد دراسية ينظر إليها البعض باعتبارها بعيدة عن سوق العمل، وإنما هي ضرورة تفرضها طبيعة العصر نفسه.
كلما ازدادت قوة أدواتنا، ازدادت حاجتنا إلى الحكمة التي تضبط استخدامها.
من «التعليم» إلى «التعلم»: لماذا لا تنتهي المعرفة عند الشهادة؟
ثمة وهم آخر رسخته المنظومة التعليمية الحديثة، وهو أن التعليم له بداية ونهاية؛ يبدأ مع دخول المدرسة أو الجامعة، وينتهي بالحصول على الشهادة، لكن العالم المعاصر لم يعد يسمح بهذا التصور. فالمعارف تتغير، والمهن تتبدل، والتكنولوجيا تعيد تشكيل سوق العمل بصورة متسارعة، والأفكار التي كانت مستقرة قبل سنوات قليلة أصبحت موضع مراجعة مستمرة. لذلك لم يعد كافيًا أن نُعد الإنسان لمرحلة محددة من حياته، بل أصبح المطلوب أن نُعده للقدرة على التعلم وإعادة التعلم.
التعلم مدى الحياة ليس مجرد شعار تربوي، وإنما أصبح ضرورة اجتماعية وحضارية، والأمر لا يتعلق بالشباب وحدهم. فصانع القرار، والموظف، والمدير، والمعلم، والإعلامي، والمهندس، والطبيب، ورجل الأعمال، وكل من يشارك في إدارة المجتمع، يحتاج إلى تجديد معارفه وفهمه للتحولات التي تجري من حوله.
من هنا، فإن المجتمع المتعلم ليس هو المجتمع الذي ترتفع فيه نسبة الحاصلين على الشهادات فحسب، وإنما المجتمع الذي يظل أفراده قادرين على مراجعة أفكارهم، وفهم المتغيرات، ومناقشة قضاياه الكبرى بعقلانية ومسؤولية.
من أين يبدأ الإصلاح؟
إعادة الاعتبار إلى معنى التعليم لا تحتاج بالضرورة إلى هدم المنظومة القائمة، وإنما إلى إعادة توجيه بوصلتها.
أولًا، ينبغي إعادة إدماج الفلسفة والتفكير النقدي والأخلاق والعلوم الإنسانية داخل برامج العلوم التطبيقية والهندسة والتكنولوجيا، بحيث لا يتخرج المتخصص وهو منفصل عن السياق الإنساني والاجتماعي لعمله.
ثانيًا، يجب الانتقال بصورة أكثر جدية من مفهوم «التعليم» إلى مفهوم «التعلم مدى الحياة»، عبر إنشاء برامج ومنصات ومؤسسات قادرة على إعادة تأهيل الأفراد معرفيًا وفكريًا، وليس مهنيًا فقط.
ثالثًا، ينبغي أن يتغير معيار النجاح التعليمي نفسه. فلا يمكن أن يكون عدد الخريجين أو قدرتهم على اجتياز الاختبارات أو سرعة حصولهم على وظيفة هو المعيار الوحيد لنجاح المنظومة.
النجاح الحقيقي يقاس أيضًا بقدرة المتعلم على التفكير المستقل، وطرح الأسئلة، وتحليل المعلومات، واحترام الاختلاف، والتمييز بين ما هو صحيح وما هو زائف، وبين ما هو ممكن وما هو جدير بأن يُفعل.
التربية بوصفها قضية سيادة
في النهاية، فإن أزمة التعليم ليست أزمة مناهج أو امتحانات أو مهارات وظيفية فقط؛ إنها أزمة في تعريف الغاية من التعليم نفسه.
فالدولة التي تنتج عقولًا قادرة على استخدام التكنولوجيا دون أن تمتلك القدرة على فهم آثارها، أو تنتج متخصصين دون وعي بالسياق الاجتماعي والتاريخي لعملهم، قد تحقق تقدمًا تقنيًا، لكنها تظل معرضة لأزمة أعمق تتعلق بالاتجاه والغاية.
ولهذا فإن التربية أصبحت جزءًا من قضية السيادة والنضج الحضاري. فالمجتمعات لا تحمي استقلالها بالاقتصاد والتكنولوجيا والقوة المادية وحدها، وإنما تحميه أيضًا بقدرتها على إنتاج إنسان يعرف من هو، وما الذي يريده، وما القيم التي يريد أن يبني عليها مستقبله.
المشكلة في عصرنا ليست أننا لا نملك المعلومات؛ فنحن نعيش في أكثر العصور وفرة بالمعلومات. وليست أننا نفتقر إلى الأدوات؛ فالأدوات تتطور كل يوم بوتيرة مذهلة.
